Метод проблемних завдань і ситуацій у навчанні групового спілкування

Сучасні дослідження в галузі освіти доводять, що навчання, де переважає повідомлення учням знань і контроль засвоєння цих знань шляхом опитування, не є ефективним по відношенню до більшості учнів, оскільки воно орієнтоване на середнього учня зі стандартним типом мислення. Від уроків, де в центрі уваги знаходиться вчитель, слід переходити до уроків, де учні самі доходять висновків за допомогою вчителя. Сучасне навчання вимагає якомога активнішої участі учнів у навчальному процесі.
У своїй діяльності людина повсякчас стикається з низкою проблем, які потребують розв’язання. Пошук їх розв’язання починається з мислення. У мисленні активізуються процеси, які допомагають раціонально осмислити проблему та віднайти способи її розв’язання. Цей процес ґрунтується на вмінні аналізувати, синтезувати, порівнювати, узагальнювати та абстрагувати. 

На думку  Г. І. Ромашкіної, такі розумові операції виникають у процесі виконання проблемних завдань. Це приводить до вміння критично мислити, самостійно здобувати знання. Одним із засобів активізації навчання, а, отже, і підвищення ефективності навчання, є проблемний метод навчання, що базується на використанні проблемних ситуацій та завдань.

В теорії проблемного навчання основними поняттями є поняття «проблемне запитання», «проблемна задача», «проблемне завдання» та «проблемна ситуація».

Дослідженням даного питання займалися такі науковці як:  Н.О. Жолобова, Н.Ф. Коряковцева, З.Н. Курлянд, Л.Н. Ортинський,  Г.І. Ромашкіна,  В.Л. Скалкін та ін.

 З.Н. Курлянд, зокрема, стверджує, що проблемна ситуація в навчанні — це пізнавальна трудність, для подолання якої учні мають здобути нові знання або докласти інтелектуальних зусиль. 

Проблемна ситуація, що усвідомлюється та приймається учнями до розв'язання, перетворюється у проблему.

Проблема, в якій зазначено параметри та умови розв'язання, переходить у проблемну задачу чи проблемне завдання.

 Проблемним можна назвати навчання, яке полягає у розв'язанні нестандартних завдань, у ході якого учні засвоюють нові знання, здобувають нові уміння та навички.

На думку Г.І. Ромашкіної, метод проблемних ситуацій полягає в організації таких ситуацій, в яких відбувається трансформація інтелектуально-етичних проблем в емоційні. Проблемна ситуація створюється за допомогою активізуючих дій і запитань вчителя, які підкреслюють характерні якості об’єкта  пізнання. Створюючи проблемну ситуацію, учитель спрямовує учнів на її вирішення, організовує пошук її рішення. 

Таким чином, учень стає суб’єктом свого навчання і, як результат, у нього утворюються нові знання, він оволодіває новими способами дії. Трудність управління проблемним навчанням полягає у тому, що виникнення проблемної ситуації – акт індивідуальний.

Слід узагальнити, що:

1. Проблемне запитання, на відміну від звичайного запитання, не передбачає простого пригадування або відновлення знань.

2. Проблемна задача — форма організації навчального матеріалу із заданими умовами і невідомими даними, пошук яких потребує від учнів активної розумової діяльності: аналізу фактів, з'ясування причин походження об'єктів, їх причинно-наслідкових зв'язків тощо.

3. Проблемне завдання передбачає вказівку учням на їх самостійну пошуково-пізнавальну діяльність, спрямовану на одержання необхідного результату.

4. Проблемна ситуація — стан розумового утруднення учнів, який створено спеціально вчителем за допомогою певних прийомів, методів і засобів.

5. Істотним є  також співвідношення понять «проблемне запитання», «проблемне завдання», «проблема» і «проблемна ситуація». Аналіз літератури дає можливість констатувати, що «завдання», відбиваючись у свідомості людини, стає для нього «проблемою», яку він повинен вирішити в «проблемній ситуації». 

Слід також зазначити, що часто поняття «проблемне завдання» та «проблемна ситуація» вживаються дослідниками синонімічно. Ми у нашому дослідженні притримуємося тієї ж думки.

Сенс проблемного методу полягає у стимулюванні пошукової діяльності учнів, а його ефективність залежить від створення вчителем чіткої структури і логічної організації пошуку розв’язання проблеми. Тому доцільним є аналіз особливостей проблемних завдань, а саме: ознак, типів, цілей  та алгоритму створення проблемних завдань.

Даною проблемою займалися такі дослідники як: Н.Ф. Коряковцева, Н.О. Жолобова та ін. 

 З’ясуємо  ознаки проблемних завдань.

Відповідно до концепції Н.Ф. Коряковцевої,  основними ознаками проблемних завдань є:

 реальна предметна ситуація;

 пізнавальна проблема;

 навчальне завдання та пошук нового знання, вміння, способу навчальної діяльності;

 актуальність прогнозованого продукту (результату) для особистих пізнавальних потреб учня;

 актуалізація афективного (емпатичного) компонента;

 “проживання” певної предметної ситуації і творче самовираження учня;

 самоуправління, рефлексія та творчість. 

Е.М. Розенбаум виділяє наступні ознаки проблемних ситуацій:

 наявність реальних чи уявних предметів (елементів) ситуації. Під елементами ситуації дослідник розуміє співрозмовника, його репліку та тему розмови;

 зв’язок і взаємозалежність між елементами: співбесідник продукує репліку, починаючи цим розмову на певну тему;

 репліка може розглядатися і як результат мовленнєвої діяльності, і як спонукання до спілкування;

 репліка завжди викликає певну реакцію;

 осмислення, усвідомлення та оцінка ситуації;

 динамічність: ситуація може змінюватися під впливом об’єктивних та суб’єктивних факторів.

 Важливо також дослідити типи проблемних завдань. Це питання фрагментарно висвітлювалося у наукових роботах Н.О. Жолобової та  Е.М. Розенбаум. 

Зокрема, Н.О. Жолобова вирізняє такі типи проблемних ситуацій:

1) проблемно-інформаційні, засновані на різному ступені інформованості співбесідника, коли один співбесідник щось знає, а інший хоче це знати.

Приклад 1.1:Teacher: Imagine that you have come to the UK to visit your friend. You are going to see the Tower of London but you know nothing about its history. Find out as much as possible about this place of interest;

2) проблемно-спонукальні, коли один спонукає до діяльності іншого. 

Приклад 1.2:Teacher: Your friend is ill. He has a toothache. Try to persuade him to go to the dentist’s;

3) проблемно-оцінювальні, коли співбесідника спонукають до висловлення свого ставлення, своєї позиції.

Приклад 1.3:Teacher: You are talking with your friend about juvenile delinquency. Express your point of view about its major causes.

На противагу Н.О. Жолобовій,  Е.М. Розенбаум подає наступу класифікацію проблемних ситуацій:

1) ситуації, що задаються. Вони зазвичай починаються зі слів: Imagine that… В даному типі ситуацій використовуються уявні обставини. В такому випадку, як зазначає дослідник, немає природного стимулу до розмови, оскільки відсутній внутрішній мотив. Дослідник виділяє два типи таких ситуацій, а саме: 

a) відкриті – дають учням простір для бесіди. Такі ситуації сформульовано коротко і вони не є обмеженими певними конкретними запитаннями.

Приклад 1.4:Teacher: Imagine thatyou are talking to your English friend about an academic year. She is asking you different questions.

б) закриті – створюють закриту перспективу для розмови. Як правило, вчитель перераховує запитання, що мають бути обговорені співрозмовниками.

Приклад 1.5:Teacher: Imagine thatyou are talking to your English friend about an academic year. She is asking you different questions: When does the academic year begin? How many days does the winter vacation last? How many months does the summer vacation last? You are answering all her questions.

2) створювані ситуації. На відміну від ситуацій, що задаються, даний тип ситуацій базується не на уявних,  а  на реальних обставинах, і тому викликає внутрішній мотив та природній стимул до розмови.

Приклад 1.6:Teacher: I was told you didn’t like to go in for sports.

Такі ситуації є підготованими вчителем і сприймаються учнями як природні. Розмова починається зі стимулюючої репліки вчителя.

Як зазначає дослідник, такі ситуації мають особливу цінність для навчання діалогічного мовлення. Так, Е.М. Розенбаум зазначає, що навчання діалогічного мовлення слід розпочинати з ситуацій, що задаються, закритого типу, оскільки вони містять смислові опори, які допомагають учням розвивати тему розмови та компенсують відсутність внутрішнього мотиву та природного стимулу для розмови. При використані даного типу ситуацій в учнів створюється орієнтовна основа мовленнєвих дій. Такі ситуації можна ще назвати навчальними.

Наступним етапом навчання діалогічного мовлення має стати використання створюваних ситуацій (природних ситуацій начального процесу). Вони спонукають до розмови та дозволяють учням самостійно продукувати репліки – стимули.

І, нарешті, як наголошує Е.М. Розенбаум, останнім етапом навчання діалогічного мовлення має стати використання відкритого типу ситуацій, що задаються. Вони дають змогу наближати підготовлене мовлення учнів до природного.

Слід звернути увагу на те, що поняття «проблемна ситуація» та «проблемне завдання» в методичній літературі є дуже близьким до поняття «комунікативна або мовленнєва ситуація», яка передбачає сукупність обставин, що спонукає людину до мовлення.

Отже, одним із засобів активізації діяльності учнів у навчанні групового спілкування англійською мовою, а, отже, і підвищення ефективності навчання іноземної мови, є проблемний метод навчання, що базується на використанні проблемних завдань.
Під проблемним завданням слід розуміти стан розумового утруднення, який викликаний необхідністю самостійної або спільної (групової) пошуково-пізнавальної діяльності для отримання певного результату. Виділяють наступні типи проблемних завдань: проблемно-інформаційні, проблемно-спонукальні, проблемно-оцінювальні (класифікація                       Н.О. Жолобової); ситуації, що задаються, відкритого та закритого типу, та створювані ситуації (класифікація  Е.М. Розенбаум).