Метод проблемних завдань і ситуацій у навчанні групового спілкування

Сучасні дослідження в галузі освіти доводять, що навчання, де переважає повідомлення учням знань і контроль засвоєння цих знань шляхом опитування, не є ефективним по відношенню до більшості учнів, оскільки воно орієнтоване на середнього учня зі стандартним типом мислення. Від уроків, де в центрі уваги знаходиться вчитель, слід переходити до уроків, де учні самі доходять висновків за допомогою вчителя. Сучасне навчання вимагає якомога активнішої участі учнів у навчальному процесі.
У своїй діяльності людина повсякчас стикається з низкою проблем, які потребують розв’язання. Пошук їх розв’язання починається з мислення. У мисленні активізуються процеси, які допомагають раціонально осмислити проблему та віднайти способи її розв’язання. Цей процес ґрунтується на вмінні аналізувати, синтезувати, порівнювати, узагальнювати та абстрагувати. 

На думку  Г. І. Ромашкіної, такі розумові операції виникають у процесі виконання проблемних завдань. Це приводить до вміння критично мислити, самостійно здобувати знання. Одним із засобів активізації навчання, а, отже, і підвищення ефективності навчання, є проблемний метод навчання, що базується на використанні проблемних ситуацій та завдань.

В теорії проблемного навчання основними поняттями є поняття «проблемне запитання», «проблемна задача», «проблемне завдання» та «проблемна ситуація».

Дослідженням даного питання займалися такі науковці як:  Н.О. Жолобова, Н.Ф. Коряковцева, З.Н. Курлянд, Л.Н. Ортинський,  Г.І. Ромашкіна,  В.Л. Скалкін та ін.

 З.Н. Курлянд, зокрема, стверджує, що проблемна ситуація в навчанні — це пізнавальна трудність, для подолання якої учні мають здобути нові знання або докласти інтелектуальних зусиль. 

Проблемна ситуація, що усвідомлюється та приймається учнями до розв'язання, перетворюється у проблему.

Проблема, в якій зазначено параметри та умови розв'язання, переходить у проблемну задачу чи проблемне завдання.

 Проблемним можна назвати навчання, яке полягає у розв'язанні нестандартних завдань, у ході якого учні засвоюють нові знання, здобувають нові уміння та навички.

На думку Г.І. Ромашкіної, метод проблемних ситуацій полягає в організації таких ситуацій, в яких відбувається трансформація інтелектуально-етичних проблем в емоційні. Проблемна ситуація створюється за допомогою активізуючих дій і запитань вчителя, які підкреслюють характерні якості об’єкта  пізнання. Створюючи проблемну ситуацію, учитель спрямовує учнів на її вирішення, організовує пошук її рішення. 

Таким чином, учень стає суб’єктом свого навчання і, як результат, у нього утворюються нові знання, він оволодіває новими способами дії. Трудність управління проблемним навчанням полягає у тому, що виникнення проблемної ситуації – акт індивідуальний.

Слід узагальнити, що:

1. Проблемне запитання, на відміну від звичайного запитання, не передбачає простого пригадування або відновлення знань.

2. Проблемна задача — форма організації навчального матеріалу із заданими умовами і невідомими даними, пошук яких потребує від учнів активної розумової діяльності: аналізу фактів, з'ясування причин походження об'єктів, їх причинно-наслідкових зв'язків тощо.

3. Проблемне завдання передбачає вказівку учням на їх самостійну пошуково-пізнавальну діяльність, спрямовану на одержання необхідного результату.

4. Проблемна ситуація — стан розумового утруднення учнів, який створено спеціально вчителем за допомогою певних прийомів, методів і засобів.

5. Істотним є  також співвідношення понять «проблемне запитання», «проблемне завдання», «проблема» і «проблемна ситуація». Аналіз літератури дає можливість констатувати, що «завдання», відбиваючись у свідомості людини, стає для нього «проблемою», яку він повинен вирішити в «проблемній ситуації». 

Слід також зазначити, що часто поняття «проблемне завдання» та «проблемна ситуація» вживаються дослідниками синонімічно. Ми у нашому дослідженні притримуємося тієї ж думки.

Сенс проблемного методу полягає у стимулюванні пошукової діяльності учнів, а його ефективність залежить від створення вчителем чіткої структури і логічної організації пошуку розв’язання проблеми. Тому доцільним є аналіз особливостей проблемних завдань, а саме: ознак, типів, цілей  та алгоритму створення проблемних завдань.

Даною проблемою займалися такі дослідники як: Н.Ф. Коряковцева, Н.О. Жолобова та ін. 

 З’ясуємо  ознаки проблемних завдань.

Відповідно до концепції Н.Ф. Коряковцевої,  основними ознаками проблемних завдань є:

 реальна предметна ситуація;

 пізнавальна проблема;

 навчальне завдання та пошук нового знання, вміння, способу навчальної діяльності;

 актуальність прогнозованого продукту (результату) для особистих пізнавальних потреб учня;

 актуалізація афективного (емпатичного) компонента;

 “проживання” певної предметної ситуації і творче самовираження учня;

 самоуправління, рефлексія та творчість. 

Е.М. Розенбаум виділяє наступні ознаки проблемних ситуацій:

 наявність реальних чи уявних предметів (елементів) ситуації. Під елементами ситуації дослідник розуміє співрозмовника, його репліку та тему розмови;

 зв’язок і взаємозалежність між елементами: співбесідник продукує репліку, починаючи цим розмову на певну тему;

 репліка може розглядатися і як результат мовленнєвої діяльності, і як спонукання до спілкування;

 репліка завжди викликає певну реакцію;

 осмислення, усвідомлення та оцінка ситуації;

 динамічність: ситуація може змінюватися під впливом об’єктивних та суб’єктивних факторів.

 Важливо також дослідити типи проблемних завдань. Це питання фрагментарно висвітлювалося у наукових роботах Н.О. Жолобової та  Е.М. Розенбаум. 

Зокрема, Н.О. Жолобова вирізняє такі типи проблемних ситуацій:

1) проблемно-інформаційні, засновані на різному ступені інформованості співбесідника, коли один співбесідник щось знає, а інший хоче це знати.

Приклад 1.1:Teacher: Imagine that you have come to the UK to visit your friend. You are going to see the Tower of London but you know nothing about its history. Find out as much as possible about this place of interest;

2) проблемно-спонукальні, коли один спонукає до діяльності іншого. 

Приклад 1.2:Teacher: Your friend is ill. He has a toothache. Try to persuade him to go to the dentist’s;

3) проблемно-оцінювальні, коли співбесідника спонукають до висловлення свого ставлення, своєї позиції.

Приклад 1.3:Teacher: You are talking with your friend about juvenile delinquency. Express your point of view about its major causes.

На противагу Н.О. Жолобовій,  Е.М. Розенбаум подає наступу класифікацію проблемних ситуацій:

1) ситуації, що задаються. Вони зазвичай починаються зі слів: Imagine that… В даному типі ситуацій використовуються уявні обставини. В такому випадку, як зазначає дослідник, немає природного стимулу до розмови, оскільки відсутній внутрішній мотив. Дослідник виділяє два типи таких ситуацій, а саме: 

a) відкриті – дають учням простір для бесіди. Такі ситуації сформульовано коротко і вони не є обмеженими певними конкретними запитаннями.

Приклад 1.4:Teacher: Imagine thatyou are talking to your English friend about an academic year. She is asking you different questions.

б) закриті – створюють закриту перспективу для розмови. Як правило, вчитель перераховує запитання, що мають бути обговорені співрозмовниками.

Приклад 1.5:Teacher: Imagine thatyou are talking to your English friend about an academic year. She is asking you different questions: When does the academic year begin? How many days does the winter vacation last? How many months does the summer vacation last? You are answering all her questions.

2) створювані ситуації. На відміну від ситуацій, що задаються, даний тип ситуацій базується не на уявних,  а  на реальних обставинах, і тому викликає внутрішній мотив та природній стимул до розмови.

Приклад 1.6:Teacher: I was told you didn’t like to go in for sports.

Такі ситуації є підготованими вчителем і сприймаються учнями як природні. Розмова починається зі стимулюючої репліки вчителя.

Як зазначає дослідник, такі ситуації мають особливу цінність для навчання діалогічного мовлення. Так, Е.М. Розенбаум зазначає, що навчання діалогічного мовлення слід розпочинати з ситуацій, що задаються, закритого типу, оскільки вони містять смислові опори, які допомагають учням розвивати тему розмови та компенсують відсутність внутрішнього мотиву та природного стимулу для розмови. При використані даного типу ситуацій в учнів створюється орієнтовна основа мовленнєвих дій. Такі ситуації можна ще назвати навчальними.

Наступним етапом навчання діалогічного мовлення має стати використання створюваних ситуацій (природних ситуацій начального процесу). Вони спонукають до розмови та дозволяють учням самостійно продукувати репліки – стимули.

І, нарешті, як наголошує Е.М. Розенбаум, останнім етапом навчання діалогічного мовлення має стати використання відкритого типу ситуацій, що задаються. Вони дають змогу наближати підготовлене мовлення учнів до природного.

Слід звернути увагу на те, що поняття «проблемна ситуація» та «проблемне завдання» в методичній літературі є дуже близьким до поняття «комунікативна або мовленнєва ситуація», яка передбачає сукупність обставин, що спонукає людину до мовлення.

Отже, одним із засобів активізації діяльності учнів у навчанні групового спілкування англійською мовою, а, отже, і підвищення ефективності навчання іноземної мови, є проблемний метод навчання, що базується на використанні проблемних завдань.
Під проблемним завданням слід розуміти стан розумового утруднення, який викликаний необхідністю самостійної або спільної (групової) пошуково-пізнавальної діяльності для отримання певного результату. Виділяють наступні типи проблемних завдань: проблемно-інформаційні, проблемно-спонукальні, проблемно-оцінювальні (класифікація                       Н.О. Жолобової); ситуації, що задаються, відкритого та закритого типу, та створювані ситуації (класифікація  Е.М. Розенбаум).

Діалогічне мовлення як процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників спілкування

Попри те, що діалогічне мовлення (ДМ) і методика його навчання посідали одне з чільних місць у наукових дослідженнях як віт¬чизняних, так і зарубіжних науковців, серед яких мож¬на назватиІ.Л. Бім, Е.М. Розенбаума В.Л. Скалкіна, Е.Н. Соловову, В.В. Черништа ін., дана проблема потребує детальнішого розгляду. У працях названих фахівців вивчаються питання умов навчання ДМ, типології вправ та етапів навчання ДМ.

Вважаємо за доцільне розпочати розгляд даного питання з аналізу поняття діалогічного мовлення. 

Більшість дослідників погоджується з тим, що ДМ, насамперед, процес двосторонній. Наведемо найпоширеніші визначення ДМ.

Так, В.В Черниш розуміє під ДМ процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників спілкування. У межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі виступає як мовець (ініці¬атор спілкування — адресант) і як слухач (партнер по спілкуванню - адресат).

 Л.А. Середа зазначає, що під ДМ слід розуміти  мовленнєву взаємодію двох або більше учасників. 

Схоже розуміння поняття ДМ пропонує М. Хорсун, яка розглядає діалог як процес спілкування двох або більше співбесідників-партнерів, де в рамках одного мовного акту кожен з учасників по черзі виступає в якості слухача і співрозмовника.

Отже, загальновизнаним розумінням поняття ДМ є тлумачення діалогу як процесу мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників спілкування, в межах якого кожен з учасників по черзі виступає як слухач і як мовець.

Далі у нашому дослідженні ми під діалогічним мовленням будемо розуміти групове спілкування, виходячи з вище наведених визначень та мети нашого дослідження.

Для глибшого розуміння даного питання слід також проаналізувати характеристики діалогічного мовлення. Розглядом даного питання займалися І.Л. Бім, Е.Н. Соловова,           З.В. Корнаєва та ін.

Так, Е.Н. Соловова виділяє наступні характерні ознаки ДМ:

1) реактивність,  яка,  на думку дослідника, є головною об’єктивною причиною важкості оволодіння ДМ. Вона може бути зумовлена непередбачуваністю мовлення, відсутністю соціальних навичок діалогічного спілкування та залежністю від партнера у виборі логіки висловлювання та мовних та мовленнєвих засобів його організації;

2) ситуативність, яка визначає мотив говоріння. Вона передбачає, що успішність ДМ залежить від заданої ситуації спілкування та розуміння учнями проблемного завдання. Ситуативність визначає суть і логіку діалогічного мовлення.

Інший підхід до розгляду характеристик діалогу запропонували І.Л. Бім та З.В. Корнаєва. Зокрема вони виділяють наступні ознаки ДМ:

1) кількісні: темп мовлення (повільний, близький до темпу рідної мови, дуже повільний), паузи хезитації (виникають через недостатній об’єм потрібної лексики чи несформованність автоматизації та мобільної готовності мовного матеріалу), кількість реплік, ступінь розгорнутості реплік;

2) якісні: чистота мовлення (відносна правильність мовлення: граматична, фонетична та лексична оформленність), структурна різноманітність реплік, адекватне використання структурно-функціонального типу діалогу  відповідно до ситуації спілкування, врахування соціального рангу учасників діалогу, наявність засобів мовної експресії, індикатори позитивної реакції (лексичні засоби вираження солідарності, радості, згоди та ін.), сигнали стосунків (виражають ставлення співрозмовників один до одного) та сигнали завершення комунікації.

Проте більшість провідних вітчизняних методистів таких, як  Н.К. Скляренко, С.Ю. Ніколаєва, В.В. Черниш та ін. зосереджують свою увагу на інших характеристиках діалогічного мовлення. 

Так, В.В. Черниш виділяє наступні особливості ДМ:

1) психологічні: 

а) вмотивованість — спонукання до спілкування; б)  зверненність – контакт учасників спілкування, що передбачає зорову та мовленнєву взаємодію;в) ситуативність — співвіднесеність з реальними чи уявними подіями, переживаннями чи життєвим досвідом; г) емоційна забарвленість — емоції мовця проявляються в структурі реплік, доборі лексикограматичних структур, інтонації; д) спонтанність — ДМ неможливо спланувати; е) двосторонній характер — співрозмовник виступає то в ролі мовця, то слухача.

2) лінгвістичні:

 а) еліптичність  — незавершеність, обірваність конструкцій; 

б) наявність готових речень та заповнювачів фраз; 

в) стягнені та слабкі форми слів.

Отже, далі у нашому дослідженні під діалогічним мовленням будемо розуміти процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників спілкування, а саме групового спілкування, в межах якого кожен з учасників по черзі виступає як слухач і як мовець.

Діалогічне мовлення характеризується певними лінгвістичними (еліптичність, стягнені та слабкі форми слів та ін.), психологічними (вмотивованість, ситуативність, емоційна забарвленість, спонтанність, двосторонній характер), кількісними (темп мовлення, паузи хезитації кількість реплік, ступінь розгорнутості реплік) та якісними (чистота мовлення, структурна різноманітність реплік, адекватне використання структурно-функціонального типу діалогу  відповідно до ситуації спілкування та ін.) ознаками.

Структура та функціональні типи діалогу

Для того щоб сформувати знання, уміння та навички в ДМ, передбачені чинною програмою, слід проаналізувати структуру та функціональні типи діалогів. 

Розробкою даного питання займалися О.І. Вишневський, Е.Н. Соловова, В.Л. Скалкін, В.В. Черниш та ін. 

Як підкреслює В.В. Черниш, будь-який діалог складається з окремих взаємопов’язаних висловлювань. Такі висловлювання, межею яких є зміна співрозмовника, називають реплікою. Репліка є першоелементом діалогу.

Репліки бувають різної протяжності — від однієї до кількох фраз. У діалозі вони тісно пов’язані одна з одною — за своїми комунікативними функціями, структурно та інтонаційно. Найтісніший зв’язок має місце між суміжними репліками. 

Сукупність реплік, що характеризується структурною, інтонаційною і семантичною завершеністю, називають діалогічною єдністю (ДЄ).  ДЄ є одиницею навчання діалогічного мовлення.

На думку В.В. Черниш, а з нею погоджуються провідні методисти, перша репліка ДЄ є завжди ініціативною (її називають ще реплікою-спонуканням або керуючою реплікою). Друга репліка може бути або повністю реактивною (інакше — залежною або реплікою-реакцією), або реактивно-ініціативною, тобто включати реакцію на попереднє висловлювання і спонукання до наступного.

М. Хорсун вважає, що неабияке значення мають стимули-реакції до бесіди. Так, дослідник зазначає, що стимулом до бесіди може бути:

1) запитання. Приклад 1.7: Are you going home? 

2) твердження. Приклад 1.8: I am going home

3) прохання, пропозиція. Приклад 1.9: Help me, please. Let’s go there together.

Існує кілька підходів щодо класифікації ДЄ. Запропонуємо найпоширеніші.

 Так, М. Хорсун виділяє чотири типи ДЄ:

1) запитання – твердження. Приклад 1.10: Are you going home? - No, I’ll stay at school;

2) запитання – запитання. Приклад 1.11: Will you help me? – What shall I do?

3) твердження – твердження. Приклад 1.12:I’ll go to the library after classes. – And I’ll stay there.

4) твердження – запитання. Приклад 1.13: I am writing a letter. – Who are you writing to?

Дещо інший підхід до класифікації ДЄ має В.В. Черниш, яка виділяє чотири групи ДЄ за комунікативною функцією першої репліки:

1) повідомлення – включає наступні ДЄ: повідомлення-повідомлення, повідомлення-запитання, повідомлення-спонукання;

2) спонукання: спонукання-згода, спонукання-відмова, спонукання-запитання;

3) запитання: запитання-відповідь на запитання, запитання-контрзапитання;

4) репліки мовленнєвого етикету: привітання-привітання, прощання- прощання, висловлювання вдячності-реакція на вдячність.

Заслуговує на увагу також підхід О.І. Вишневського, який впевнений, що найпоширенішою на уроці структурною схемою діалогу є сполучення двох реплік: запитання і відповіді. Проте ця діалогічна єдність не вичерпує різноманітності будови діалога та не є основною з його форм. Структура природного повсякденного ДМ дуже різноманітна і включає широку палітру логічних зв’язків між парами реплік. Так, дослідник наводить такі приклади ДЄ:

1) повідомлення – доповнення (уточнення);

2) повідомлення – підтвердження (заперечення);

3) повідомлення – застереження;

4) повідомлення – прохання;

5) запитання – відповідь;

6) запитання – контрзапитання;

7) прохання – згода (незгода);

8) наказ – уточнення (згода,незгода) і т. д.

Проте О.І. Вишневський також зазначає, що навчання ІМ в середній  школі не ставить за мету засвоєння всіх можливих в ДМ логічних зв’язків. В центрі уваги тут повинні бути хоча б найхарактерніші.

Залежно від провідної комунікативної функції, яку виконує той чи інший діалог, розрізняють функціональні типи діалогів. Як стверджує  В.В. Черниш, результати досліджень, проведених на автентичних навчальних матеріалах англійською, німецькою і російською мовами, показали, що найпоширенішими є чотири основних типи діалогів: діалог-розпитування; діалог-домовленість; діалог-обмін  враженнями, думками; діалог-обговорення, дискусія.

Діалог-розпитування  може бути одностороннім або двостороннім. У першому випадку ініціатива запитувати інформацію належить лише одному партнеру, у другому — кожному з них. Двосторонній діалог-розпитування розвиває ініціативність обох партнерів, характерну для природного спілкування.

Одне із важливих умінь, яким учні повинні оволодітиз першого року вивчення іноземної мови, є уміння вести діалог-домов¬леність. Діалог-домовленість використовується при вирішенні співрозмовниками питання про плани і на¬міри, він є найбільш посильним для учнів. Після оволодіння діалогом-домовленістю здійснюється навчання змішаного типу діалогу: розпитування-домовленості.

Наступним за складністю є діалог - обмін враженнями/думками, метою якого є виклад свого бачення якогось предмета, події, явища, коли співрозмовники висловлюють свою думку, наводять аргументи для доказу, погоджуються з точкою зору партнера або спростовують її. При цьому ініціатива ведення бесіди є двосторонньою.

Найскладнішим для оволодіння є діалог - обговорення/дискусія, коли співрозмовники прагнуть виробити якесь рішення, дійти певних висновків, переконати один одного в чомусь.

Особливим функціональним типом діалогу є діалог етикетного характеру. Комунікативна мета таких діалогів — здійснити певну соціальну дію (привітатися і відповісти на привітання, попрощатися, представитися, познайомитися, подякувати, вибачитись, привітати з визначними подіями, святами тощо), зумовлену етикетом певної мовленнєвої спільноти.

Е.Н. Соловова пропонує іншу класифікацію діалогів. Зокрема, вона виділяє вільні та стандартні або типові діалоги.

Під стандартними або типовими діалогами вона розуміє такі типи діалогів, що зустрічаються у повсякденному житті, коли співрозмовники виконують різні соціальні ролі: батьків і дітей, продавців та покупців і т.д. 

До вільних діалогів дослідниця відносить бесіди, дискусії, інтерв’ю  та ін., тобто ті форми мовленнєвої взаємодії, де межі спілкування та загальна логіка розмови не регламентуються соціальними ролями.

Проте Е.Н. Соловова також зауважує, що різниця між стандартними та вільними діалогами є надзвичайно не чіткою, оскільки ці різновиди діалогів можуть легко трансформуватися в ході розвитку спілкування в залежності від змін мовленнєвої ситуації.

Вважаємо за потрібне підкреслити, що більш поширеною є класифікація В.В. Черниш, до якої також схиляється автор даного дослідження.

В результаті аналізу даного питання були зробленні наступні висновки:

1) будь-який діалог складається з окремих взаємопов’я¬заних висловлювань. Такі висловлювання, межею яких є зміна співрозмовника, називають реплікою. Репліка є першоелементом діалогу;

2) су¬купність реплік, що характеризується структурною, інтонаційною і семантичною завершеністю, називають діалогічною єдністю (ДЄ).  ДЄ є одиницею навчання діалогічного мовлення. Виділяють такі типи ДЄ: запитання – твердження, твердження – твердження, запитання – запитання, твердження – запитання (класифікація М. Хорсун); повідомлення, спонукання, запитання та репліки мовленнєвого етикету (за комунікативною функцією першої репліки – класифікція В.В. Черниш);

3) найпоширенішими функціональними типами діалогів є: діалог- розпитування; діалог-домовленість; діалог-обмін вражен¬нями, думками;  діалог-обговорення/дискусія. Проте Е.Н. Соловова пропонує іншу класифікацію діалогів, зокрема, вільні (загальна логіка розмови не регламентуються соціальними ролями) та стандартні або типові діалоги (форми мовленнєвої взаємодії, що зустрічаються у повсякденному житті та зумовлені різними соціальними ролями співрозмовників). 

Етапи та система вправ для навчання групового спілкування.

Розглянувши поняття ДМ, структуру та типи діалогів, слід перейти до розгляду етапів та системи вправ для навчання ДМ. Аналіз даного питання буде відбуватися з точки зору індуктивного підходу до навчання ДМ.

Детально дана проблема розглядалася у роботах І.Л. Бім та  В.Л. Скалкіна.

Обґрунтування доцільності індуктивного підходу до навчання ДМ знаходимо  в роботах І.Л. Бім, яка підкреслює, що, оскільки  зв’язок між мовою, мовленням та дійсністю є багатогранним, то природнім є те, що при навчанні іноземного спілкування, вони не можуть засвоюватися одразу в усій своїй різноманітності, і, відповідно, одночасно не можуть засвоюватися всі типи мовленнєвих актів. Тому необхідно поетапно оволодівати говорінням як видом мовленнєвої діяльності і поетапно оволодівати різноманітними типами мовленнєвих актів.

Як  уже відомо, ДЄ складається із реплік — ініціативних і реактивних.

За висловом В.Л. Скалкіна, учнів насамперед необхідно навчити реплікування, тобто швидко й адекватно реагувати своєю реплікою на репліку вчителя, а також продукувати ініціативні репліки за зразком, що його подає учитель. Репліка учня разом з реплікою вчителя складатиме ДЄ певного виду.

На думку І.Л. Бім, на даному етапі навчання ДМ потрібно закласти фундамент говоріння, не маючи на меті лексико - граматичну чи прагматичну варіативність, які є характерними для природного мовлення. Вчитель повинен навмисно обмежити цю варіативність з метою управління процесом навчання і поетапного його моделювання.

Так, на думку дослідника, відбувається формування граматичних механізмів породження основних комунікативних типів речення і одночасне оволодіння набором простих реплік для ведення діалогу.

Як зауважує І.Л. Бім, діяльність учнів на першому етапі формування діалогічного мовлення зводиться до породження елементарних висловлювань, які можуть виступати в якості реплік в діалогічному спілкуванні. Цілі конкретних дій, що входять в дану діяльність, можуть бути обмежені вираженням наступних основних комунікативних намірів: ствердження, сумнів, заперечення, запит інформації, наказ, порада, прохання та ін. 

Тому логічним є використання наступних видів вправ для навчання реплікування:

1) на імітацію  зразка мовлення:

Teacher:  

a) I like documentary films. Say that you like the same type of films.

b) I like thrillers. Say that you like the same type of films.

c) I like comedies. Say that you like the same type of films.

d) I like cartoons. Say that you like the same type of films.

2) на підстановку у зразок мовлення:

          Teacher:

a) I am fond of horror films. Say that you are fond of some other type of films.

b) I am fond of adventure films. Say that you are fond of some other type of films.

c) I am fond of feature films. Say that you are fond of some other type of films.

d) I am fond of educational films. Say that you are fond of some other type of films.

Як стверджує В.Л. Скалкін, для даного типу вправ на підстановку слід використовувати речення-кліше. Виконуючи різного типу зміни, учні впевняться в тому, що перед ними не застигла мовна одиниця, а речення, що є первинним для побудови  схожих за змістом висловлювань.

3)   на трансформацію зразка  мовлення:

a) інформативний вид:

повідомлення інформації: 

— I am fond of films.

— My friend is fond of fіlms too.

перепитування, уточнення:

— I am going to watch a film today.

— What do you say you are going to do today?

контрпропозиція, порада: 

— I like watching films.

— You’d better go read books.

приєднання, солідарність:

— I am going to watch a film today.

— I think I’ll watch a film too.

підтвердження:

— That film is fantastic .

— That’s right. I have never seen such a good film.

обіцянка:

— Could you buy two tickets to the cinema?

— Sure, I promise to buy them.

б) негативний вид трансформаційних вправ:

— That film is going to be a great hit with the public .

— I don’t think that film is going to be a great hit with the public .

в)імперативний вид трансформаційних вправ:

— A new film is on at our local cinema today.

— Go and buy two tickets for the film. (наказ)

— Bob, be so kind as to buy two tickets for the film, please. (прохання)

— What do you say to our going to the cinema today? (запрошення)

г)емоційний вид трансформаційних вправ:

— That film will be great.

— That film can’t be great. (сумнів)

— That film may be great. (невпевненість).

В.Л. Скалкін  [27, с.84] виділяє ще такі види трансформаційних вправ:

1. виправлення співбесідника:

— We are going to watch a horror film.

— No, we are going to watch an adventure  film.

2. вираження здивування:

— We’ll watch a cartoon tomorrow.

— Do we really?

г)  на самостійне вживання зразка мовлення:

Teacher: We are best friends. We want to go to the local cinema. Tell me what kinds of films you like and we will decide what to do.

В.Л. Скалкін також пропонує на даному етапі використовувати ще такі види завдань:

I. конструктивні завдання:

1) відповіді на запитання з використанням слів в дужках:

— Are you doing your homework now? (to watch a film)

— No, I’m not. I’m watching a film

2) складання висловлювання, яке починається, наприклад, з Don’t…, використовуючи наступні слова: 

to buy tickets, to go to the cinema, to watch TV: 

— Don’t watch TV because it is rather harmful for your eyes.

II. запитання – відповіді:

— Do you like watching films? 

— What kinds of films do you like?

Дослідник також зауважує, що запитання можуть бути згруповані за мікротемами або вроздріб. Але в менш підготовлених класах слід надавати перевагу групуванню запитань за темами.

Отже, навчання реплікування можна вважати підготовчим або нульовим етапом формування навичок і вмінь ДМ учнів. Вправи, що використовуються на даному етапі навчання ДМ, можна охарактеризувати як умовно-комунікативні, рецептивно-репродуктивні та репродуктивні вправи на імітацію зразка мовлення (ЗМ), підстановку у ЗМ, трансформацію ЗМ, відповіді на запитання,  повідомлення/запит інформації, спонукання до дії, тощо. Типові режими роботи: учитель-ученьта учитель-клас. При навчанні реплікування важливо поступово збільшувати обсяг репліки учня — від однієї до двох-трьох фраз.

Перейдемо до аналізу наступного етапу навчання ДМ.

Як підкреслює В.В. Черниш, коли учні засвоять репліку-реакцію та ініціативну репліку певної ДЄ, можна переходити до першого етапу формування навичок і вмінь ДМ — оволодіння певними ДЄ.

І.Л. Бім стверджує, що на даному етапі оволодіння ДМ об’єктом цілеспрямованого формування повинні стати зв’язки між репліками та їх сполучення. 

Як зауважує дослідник, ряд лінгвістів та методистів підкреслюють наявність повної, часткової та нульової структурної (формальної) співвіднесеності реплік діалогу. 

Під повною формальною співвіднесеністю розуміють відтворення в репліці-реакції репліки-стимулу чи одного з її компонентів. 

Приклад 1.14:(Pupil 1) Will you go to the cinema? – (Pupil 2) Yes, I will. В даному випадку репліка-стимул виступає опорою для репліки-реакції.

Під частковою співвіднесеністю розуміють наявність в репліці-реакції видозміни з репліки-стимулу чи поширення до слова, що становить суть запитання (самостійне вживання підрядного речення). 

Приклад 1.15: (Pupil 1) Will you go to the cinema? – (Pupil 2) If I have time. 

Нульова співвіднесеність проявляється в тому випадку, коли реакція ніяк не пов’язана зі стимулом. Це найпоширеніший вид сполучення реплік діалогу. 

Приклад 1.16: (Pupil 1) Will you go to the cinema? – (Pupil 2) Yes, with pleasure.

І.Л. Бім також пояснює, що під час навчання ДМ слід звертати увагу не тільки на структурну співвіднесеність реплік, а й на їх функціональну відповідність, для того, щоб знати, як в різних комунікативних ситуаціях будувати своє висловлювання. 

Таким чином, на даному етапі об’єктом структурно-функціонального моделювання стає мовленнєва взаємодія партнерів в процесі спілкування.

Для того, щоб створити взаємодію партнерів в процесі спілкування та логічно перейти від навчання реплікування до навчання ДЄ Л.Н. Горська пропонує наступні види завдань:

1) відповіді на запитання;

2) додаткові запитання типу Why do you think so?;

3) погодження або спростування твердження вчителя;

4) розгорнута відповідь на запитання;

5) надання інформації про предмет, подію чи явище, яке називає вчитель;

6) дати відповідь на запитання вчителя, а потім у формі непрямої мови на запитання товариша;

7) переказ розпоряджень вчителя;

8) складання ланцюжка реплік. Перемагає той, хто останнім скаже репліку.

Проте, слід зауважити, що даний комплекс вправ є більш характерним для навчання реплікування, але завершальні вправи дають можливість навчити ДЄ. Тож, на нашу думку, використання таких вправ буде ефективним.

Загальновизнаним є використання на даному етапі рецептивно-продуктивних умовно-комунікативних вправ з обміну репліками. Учасниками спілкування є самі учні, а вчитель лише дає їм певне завдання і вказує ролі, що їх виконуватимуть учні.

Приклад 1.17:Teacher: You are the best friends and you want to go to the cinema.  (Pupil 1) Tell your friend about your interests. (Pupil 2) Tell him about your interests. If your interests are alike, invite your friend to the movies. If not, advise him something else.

Наступним етапом навчання ДМ є оволодіння мікродіалогом. 

Як вказує В.В. Черниш, мікродіалог розглядають як засіб вираження основних комунікативних інтенцій партнерів по спілкуванню. Він є імпліцитною структурною основою розгорнутого діалогу і включає взаємопов’язані ланцюжки ДЄ, які ще називають діалогічним цілим. Мікродіалоги від¬різняються від ДЄ не лише обсягом, але й своєю від-носною завершеністю. Власне діалог (розгорнутий діалог) складається із двох-трьох мікродіалогів.  

Мета другого етапу — навчити учнів об’єднувати засвоєні ДЄ у мікродіалоги, підтримувати бесіду, не дати їй зупинитися після першого обміну репліками. На цьому етапі використовуються рецептивно-продуктивні комунікативні вправи нижчого рівня (такі, що допускають використання спеціально створених вербальних опор для висловлювання учнів).

Опорою можуть слугувати діалог-зразок, підстановча таблиця, структурно-мовленнєва схемата функціональна схема. Але, слід зауважити, що опори слід поступово знімати, готуючи учнів таким чином до ведення самостійних діалогів.

І.Л. Бім пропонує алгоритм роботи над створенням мікродіалогу, а згодом власне діалогу (завершальний етап) за діалогом-зразком:

1) ознайомлення зі змістом діалогу-зразка, виявлення ситуації спілкування та проблемного завдання;

2) виділення інваріативних та варіативних складових, тобто виявлення домінуючих типів мікродіалогів, позицій партнерів та характеру реплік;

3) відтворення діалогу-зразка за допомогою схеми структурного скелету діалогу у вигляді ключових слів чи кліше;

4) видозміна ситуації та підбір власних реплік;

5) складання власного діалогу без опори на зразок (застосовується на останньому етапі навчання ДМ — навчання власне діалогу).

Дослідник також вказує на те, що слід приділяти особливу увагу варіативним способам вираження думки (для вираження однієї тієї самої думки можуть використовуватися різні типи речень). 

Так, можна використовувати вправи на перифраз, підбір синонімічних чи антонімічних способів вираження думки, різні способи комбінування та варіювання реплік. 

Таким чином, учні від структурно-функціонального аналізу діалогу-зразка і його відтворення перейдуть до побудови власного діалогу за аналогією.

Також вважаємо за потрібне навести приклад структурно-мовленнєвої схеми для навчання мікродіалогу: 

Приклад 1.18:Teacher: (Pupil 1)You and your friend want to go to the cinema. Tell him what type of films you like and ask him about his interests. 

(Pupil 2) Agree to go to the movies and discuss the film using the scheme:

P1: I like ______________ What about you?

P2: Well, I am fond of __________

P1: I know that ____________ is on at our local cinema. Let’s go!

P2: Sure. I heard that this film ____________

P1: Yes, that’s right. But mostly I am interested in__________.

P2: What do you say you are interested in?

P1: In ________. The  _____________ Do you agree?

P2: Yes, you are right though the  ____________

P1: You might be right but_______

P2: I agree entirely here. I promise to buy tickets.

Звичайно, на цьому етапі учасниками спілкування є самі учні, які виступають у певних ролях або від свого власного імені. На основі навчальних cитуацій, запропонованих учителем (або поданих у підруч-нику), вони продукують мікродіалоги.

І, нарешті, третій завершальний етап навчання ДМ – навчання діалогу. 

На цьому етапі учні мають навчитися вести діалоги різних функціональних типів. 

На думку І.Л. Бім, даний етап спрямований на оволодіння цілими діалогами, серед яких важливе місце посідають діалоги, що відображають стереотипні ситуації спілкування (знайомство, зустріч, привітання та ін.) В діалогах даного типу широко використовуються етикетні формули. Тому при навчанні ДМ слід не забувати враховувати дану особливість.

Обсяг діалогів має відповідати вимогам чинної програми для відповідного класу і типу школи.

Вправи, що виконуються на третьому (заключному) етапі, відносяться до рецептивно-продуктивних комунікативних вправ вищого рівня (таких, що не дозволяють викорис¬тання спеціально створених вербальних опор). Але слід зауважити, що вчитель може використовувати природні опори для навчання ДМ: розклад руху поїздів чи автобусів, афіші, карти та ні. Інструкція до вправи повинна надаватися кожному учневі окремо, щоб він розумів своє проблемне завдання.

Наведемо приклад вправи, що може бути використана на даному етапі: Приклад 1.19:Teacher: (Pupil 1) You want to see a film. Ask your friend to go to the movies. Ask about his interests.(Pupil 2) Your friend asks you to go to the pictures. Say what films you like to watch. Agree to arrange everything. Discuss the cast and impressions of the film you are going to watch.

Отже, аналіз даного питання дозволяє зробити висновки про те, що навчання діалогічного мовлення повинно розпочинатися з навчання  реплікування. Даний етап має включати вправи на імітацію, підстановку, трансформацію (інформативний, негативний, імперативний та емоційний вид) зразка мовлення, відповіді на запитання,  повідомлення/запит інформації, спонукання до дії тощо. Типові режими роботи: учитель-учень та учитель-клас.

Наступним етапом формування навичок та вмінь діалогічного мовлення є оволодіння певними ДЄ. Загальновизнаним є використання на даному етапі рецептивно-продуктивних умовно-комунікативних впра¬в з обміну репліками, що характеризуються повною, частковою та нульовою структурною співвіднесеністю. Учасниками спілкування є самі учні.

Оволодіння мікродіалогом передбачає використання рецептивно-продуктивних комунікативних вправ нижчого рівня (з використання спеціально створених вербальних опор, а саме: діалогу-зразка, підстановчої таблиці, структурно-мовленєвої  та функціональної схеми). Режим роботи: учень 1 – учень 2.

І, нарешті, завершальним етапом навчання ДМ має стати навчання власне діалогу заданого функціонального типу за допомогою рецептивно-продуктивних комунікативних вправ вищого рівня.